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 指的是就是借助“研究”这一抓手，对该课题所涉及的有关内容进行较为系统的有目的的高质量的“学习”，并通过“学习”来达到解决教育实践问题、改善教育实践行为、增长教育智慧、提高教育质量，以及在此“学习”过程中养成一种务实求真的良好的研究作风之目的。

    （二）如何选择一个合适的研究课题

    对于幼教行动研究来说，所发现的“问题”，往往只是表明研究的一种“方向”，或研究所涉及的“领域”。从“问题”的发现（提出）到“课题”的确定，还需要研究者掌握一些“聚焦”的一系列技术。这一“聚焦”过程的很重要的工作就是要不断的“学习与分析”。这一“聚焦”的技术，包括：在查阅文献的基础上，对问题所涉及的范围做初步的限定；进而对初步所限定的课题所蕴涵的信息作分解，再根据研究的目的、意义以及研究的主客观条件等因素，对所分解出来的“研究问题”做进一步分析、思考，确定研究的焦点，即要对什么问题进行重点研究，所确定下来的要研究的重点问题，就是研究课题。

    比如：某研究者发现目前有不少幼儿园开展了“幼儿英语教育”，有的还号称“英语教育”是该园的办园特色，在幼教圈里隐约有一股“幼儿英语教育热”的倾向。该研究者觉得有必要、也有能力对此问题进行一番研究。此时，研究者所研究的问题的范围是“关于城市幼儿园英语教育问题”。研究者如果要对此问题作实质性研究时，那么。第一步要做的事是对此问题所涵盖的“信息”进行详细的分析，并在此基础上对问题的范围进行初步的限定。笔者认为，就所涵盖的内容来讲，该问题（幼儿园英语教育问题）至少包括如下几个“小”的问题：幼儿英语教育目标、原则、途径、方式、方法、管理与评价的研究，幼儿英语教育教材建设、玩教具设计、环境创设的研究，幼儿英语教育与幼儿身心发展、与其他课程学习内容的关系研究等等。第二步就是要对所分解出来的问题所蕴涵的信息作进一步的限定。假如所限定的课题研究的范围是“城市幼儿园英语教育环境创设的研究”，那么，接下来可以在对所限定的研究范围所包含的信息再进行一番的分析，比如，就所限定的“城市幼儿园英语教育环境创设的研究”这一准备研究的问题的范围，我们认为，至少可分解为如下几个具体问题：①城市幼儿园英语教育环境创设的内容有哪些？②城市幼儿园英语教育环境创设的标准是什么？③城市幼儿园英语教育环境创设的意义是什么？④城市幼儿园英语教育环境创设的原则是什么？⑤城市幼儿园英语教育环境创设的途径和方法有哪些？⑥如何对城市幼儿园英语教育环境创设进行评价与管理？等。第三步就是再次对这些所分解出来的“小”问题根据实际情况，选择某一“小”问题作重点的研究。那么，所确定下来的迫切需要研究的、能够研究的重点的“问题”（这一问题的范围通常是比较小的），就是所谓的所要研究的“研究课题”。假如最后确定下来的研究课题为“城市幼儿园英语教育环境创设原则与方法的研究”。接下来进行研究时，依然需对这一“研究课题”所蕴涵的几个“小”问题进行分解，所分解出来的几个“小”问题，其实就是该课题研究的方向或角度。

    从上面这个例子，我们可以清楚看到：如果研究者对所提出的“问题”没有通过逐步的“聚焦”，来确定其“研究课题”，而是直接将所发现的问题，作为其个人研究的课题，即“关于幼儿英语教育问题的研究”，则此“课题”所涉及的范围之大是可想而知的。很多幼儿园教育研究新手所选定的课题之所以会“偏大”，很大的可能就是直接将“问题”当作“课题”来研究。

    我们主张，做课题研究应该是“小题大做”，“小”指的是问题的范围比较小、“大”就是要花大力气把它做深、做透。做研究，我们需要“挖水井”的精神，而不是“挖土坑”的做法。“挖水井”就是找准一个地方深挖下去，直至泉水出来；而“挖土坑”就是这边挖一下，那边挖两下，看似很用功，但因为方法不对劲，没有一个地方挖到泉水。我们将这一隐喻再延伸以下，那“管理”就是“挖土坑”的做法，而“研究”就是“挖水井”，这是两种不同的思路。

    （三）园本研究课题选定的基本途径

    园本教研的课题是幼儿园在实践中遇到的需要解决的、能够解决的重点问题。幼儿园在发展过程中会遇到许多问题，但并不是所有的问题都是值得教师花时间去进行一番辛苦的探究，有的问题虽然是教师已有的经验、知识所不能轻而易举地解决的，但只要学习、借鉴别人的经验，包括直接的请教同事，间接的文献学习等，便可以解决的问题本身就不是研究课题。因此，在问题的发现到课题的确定，其间有一个很重要的环节便是查阅与学习相关的文献资料。而这一重要环节往往又是幼儿教师所经常忽略的，这就极易出现没有将有限的精力花在突出而重点的问题上的现象。除外，所选定的园本教研课题应是适合全园教师共同研究的，当然具体落实到班级、落实到个人的子课题则是带有一定的特殊性。

    考察园本教研课题选定的路径，一是自下而上，即在全园内征集学园急需研究的课题，以个人或班级为单位各自先拟出认为急需研究的课题，再汇总到园本教研负责人，由负责人召集有关人员对汇总过来的诸课题进行合理的筛选，形成学园拟研究的课题，再交付给全园教师进行讨论、交流，并在学习、了解相关文献的基础上达成共识，共同完成园本教研课题的确定工作。一是自上而下，即由学园行政领导根据学园各时期的发展规划，特别是中短期的规划，再紧密结合当前学园发展的实际情况，初步拟定出园本教研的课题，再交给教师去讨论、交流，并在学习文献的基础上，完成园本教研课题的确定工作。应该说，园本教研课题选定的这两个基本路径都有其相应的合理之处，通过自下而上而产生的课题可能会更符合教师教育教学实际，而由自上而下选定的课题则可能在研究的问题上较能与学园的发展联系在一起，系统性比较强。

    四、园本教研的研究方法例谈

    （一） 行动研究法运用示例

    《关于解决大多数儿童歌唱走音问题的行动研究过程》

    1、问题。某教师在新学期接受了一个由其他教师执教的中班后，发现该班大多数儿童在唱歌时严重走音，其中在唱某三首歌曲时走音的情况特别严重。

    2、第一次诊断。经与年级教育小组其他教师共同讨论，推断其原因可能是：该班在小班阶段教师教歌曲的进度太快，致使儿童没有能够真正掌握。

    3、提出解决方案。经共同讨论后提出：该班暂时不教新歌，而将这三首歌曲全部重新教唱，并且在教唱时特别使用分句教唱，反复听，反复模唱的方法，以避免唱错音和唱走音。

    4、施行方案。该班教师按计划认真地重新教唱三首歌曲。

    5、评价问题的解决情况。在施行过程中，教师注意观察并记录每次教唱的效果。发现儿童对反复学唱过的歌曲没有兴趣，学唱活动过程中注意力不集中，情绪消沉、烦燥。在反复倾听、模唱个别句子或个别音的时候，儿童可以暂时达到不走音的要求，但是一旦将全曲连贯起来唱，往往又会按照习惯的方式唱错音或唱走音。有时即使在反复训练后，当时可以做到连贯歌唱也不走音，但当隔了一段时间后再唱这首歌时，又会回复到原先的走音状况。经一再反复训练后，仍旧不能改善这三首歌曲的走音状况。

    6、第二次诊断。年级教育小组再次讨论，推断其原因可能是：因儿童对这几首歌曲已形成了错误的定势，很难予以纠正。所以不能再唱。

    7、再次提出解决方案。经共同讨论决定：该班放弃对这三首歌曲的反复训练，改教其它新歌曲。

    8、施行方案。该班教师按新方案教唱新歌曲，并请幼儿园比较有经验的教师到场旁听。

    9、评价问题解决情况。在施行过程中，发现儿童仍旧容易唱错音和唱走音。同时，执教教师和旁听教师都发现：该班儿童学习歌唱的方法有问题。这些问题表现在：该班儿童没有倾听范唱的习惯，教师（或录音）磁带一唱，儿童马上就跟着一起唱；该班儿童没有倾听监测自己歌唱声音的习惯，一开口就用很大的声音唱，而不注意自己的歌声范唱的歌声、伴奏的琴声是否一致。

    10、第三次诊断。经共同讨论推断：该班儿童不会倾听，总是在尚未形成正确、清晰的声音表象之前就开口唱，这是造成容易唱错音唱走音的重要原因。该班儿童不会用适中的音量歌唱，不会监听自己的歌声，总是只顾唱不顾听，没有反馈调节的过程，这是造成唱错音唱走音的情况难以避免和纠正的重要原因。

    11、再次提出解决方案。经共同研究后决定：以培养该班儿童良好的学习歌唱的习惯入手，坚持要求儿童先听、反复听，听熟了再开口唱；坚持要求儿童用适中的音量歌唱，并且反复提醒儿童边唱边注意倾听教师的范唱、伴奏和其他儿童的歌声，力求和大家的声音协调一致。

    12、实行方案。该班教师认真实行新方案，并请幼儿园比较有经验的教师经常到场旁听，指出教师指导中没有注意的问题。

    13、评价问题解决的情况。经过一段时间，该班教师和旁听教师一直同意：问题已基本得到解决。

    14、总结。该班教师与有关人员一起总结研究工作的全过程，撰写研究小结，并将研究结论向有关人员报告。

    （二）教育行动研究成果的文本化形式

    教育行动研究报告撰写的基本格式：

    1、问题的发现～问题的症结～问题的解决（对策与实施）～反思与讨论；

    2、观察与检讨～对策与行动～效果与反思；

    3、现象～原因～对策～结果；

    4、现象与观察～诊断与分析～措施与效果。

    我们经常采用教育经验总结报告的文体，来表述教育行动研究的结果。教育行动研究法与教育经验总结法不一样，前者的研究思路是：由因致果，后者是由果溯因。

    （三）课题研究的成果形式

    作为园本教研的成果体现形式，既可以是教育案例、教育经验总结、活动设计、研究报告等文字材料，也可以是现场观摩与研讨的录影资料等等。但对园本教研而言，上述的这些“成果”，严格上来说只能算是课题研究的“小结”，而非“终结”。既然衡量园本教研效果是问题的实际解决与否，那么，基于研究所形成起来的关于解决某一问题的认识（解决的方案）是否真正有效，最终还需要将之付诸实践去验证，只有在实践中得以验证是有效的，课题研究才能算是真正的结束。很多园长、老师没有领会到园本教研“研以致用”的实质，没有将基于研究所形成解决问题的认识再次应用于实践去验证，不是以问题解决的实际效果为课题研究结束为标志，而是也像一些非园本教研一样，以“研究成果”的发表或通鉴定作为课题研究结束的标志。这本身就混淆了园本教研与非园本教研的区别，也违背了园本教研的初衷。