淮北煤炭师范学院教育系 程志宏

　　“神童”教育在中国已有千年的历史，特别是在当代中国,“神童教育”发展得如火如荼，可发展的同时却也出现了一些令人深思的现象：近几年更是不断有人推出培养“神童”的“方案”（如北京推出的“日出计划”等），其他什么超常儿童实验学校、特长实验班、国际奥林匹克竞赛班等培训结构，也正在中华大地上如雨后春笋般地竞相生长着。为什么成人趋之若鹜、热烈追捧“神童教育”，而真正培育出多少“神童”却并未听说，反而不和谐的声音屡有传出，如宁铂、干政、谢彦波的多舛命运，这些年来高校的“神童退学”事件等。为什么一些原本聪慧的“神童”后来“泯然众人”，甚至走上歧途？

　　是不是进入了21世纪，连“神童教育”也“与时俱进”了？“神童”已能够批量生产了？“神童教育”在当代中国的蓬勃发展与部分“神童”坎坷的人生历程形成了一种鲜明对比。这值得我们这些儿童教育者深思。

　　一、“神童”以及“神童教育”的分析

　　“神童”是中国古代对智慧出众或才赋优异的儿童的一种称呼。在当代，我们可近似地理解为“神童就是智力超常的儿童”。此外，在儿童群体中还存在一些超前发展儿童、早慧儿童，尽管他们的智商可能属普通水平，但他们也被通称为“神童”。

　　 “神童”教育有两种：

　　一种是对“神童”的教育。“神童”在现实生活中客观存在。对“神童”的教育又有两种状况：一是理想状态下的对“神童”的教育，是针对“神童”这一特殊的群体而进行的一种特殊的、个性化的教育；二是中国现实情况下的对“神童”的教育。由于历史文化国情等方面的原因，目前在中国，理想状态下的对“神童”的教育仍无法实现。绝大多数的对“神童”的教育是在家庭超前教育与学校的普通教育的结合下完成。较为普遍的模式是：在家提前并加速学习普通在校生的学习内容，并根据所达到的进度，在校期间不断地实行跳级。

　　一种是为造就“神童”而进行的教育。在各种动机的驱使下，当今社会出现了许多企图打造“神童”的现象，被打造的一般都为普通的儿童。但对这些儿童实施教育的目的却是将普通儿童培养成为所谓的“神童”。如社会上所宣传的通过某一套方案就可以把普通儿童培养成“神童”并由此而实施的教育，以及个体家庭对普通儿童进行的超前的智力开发等。

　　由于理想状态下对“神童”的教育在中国目前只是一种理想形式，故不作为本文论证之列。以下将主要对现实情况下对“神童”的教育以及为造就“神童”而进行的教育进行论述。

　　二、当代中国“神童教育”发展的现状

　　在当代中国教育中，主要有三种教育形式与“神童教育”有关：

　　（一）大学少年班

　　中国第一届大学少年班始于1978年，由中国科技大学创办。自1978年以来，我国已有13所大学、20所中小学相继开展了超常少儿教育研究。

　　但是，2005年7月，国家语言资源监控中心、北京语言大学等4家机构公布了2005年春季主流报纸十大流行语。其中“神童退学”名列第九。这主要缘于两个人：

　　一个叫魏永康。

　　魏永康，湖南省岳阳市人。他两岁开始识字，8岁上中学，13岁以高分考进湘潭大学，17岁考进中科院高能物理研究所硕博连读，21岁却因难以与人相处和生活难以自理而肄业回家。

　　一个叫王思涵。

　　1987年出生，10岁时以优异的成绩考进了东北育才中学少年班。接着用4年的时间完成了初、高中课程。2001年，14岁的他以572分的高考成绩考进沈阳工业大学自动化专业。今年18岁，本应大学毕业，却因“除英语及格外，其他科目成绩为0”，被学校“责令退学”。

　　看了这些令人震撼与心酸的报道，人们不禁要发问“神童”们怎么了？我们的教育怎么了？我们的教育真的有利于儿童的发展还是在抑制甚至阻碍他们发展？

　　（二）“神童教育”方案

　　九十年代以来，新闻界对各种教育方案十分热衷。不少方案明确以培养“神童”为承诺，或者以“让神童走进千家万户”等极具煽动性的语言作为方案词，而方案的内容则主要以识字阅读为主。有些方案宣称，不需要任何的筛选，只要交钱，所有的孩子都能成为“神童”；有的甚至明确提出“零岁识字，三岁扫盲”，能够“三岁识5000字”、“五岁上小学二年级”等。

　　（三）“神童教育”书籍

　　《哈佛女孩刘亦婷》出版热销后，相继出现了《北大女孩谢舒敏》、《清华男孩章启轩》、《天才方程式——学前儿童家庭教育》、《赢在起点——中国第一本早教案例分析报告》、《后天神童——成就天才的14项教育法则》等一大批“神童教育”书籍。这些书籍提出一系列煽动性的口号，如“天才无一例外是先进教育方式的产物，庸才无一例外是错误教育方式的结果”、“‘神童’、‘天才’是从哪里来的呢？百分之一是天生的，百分之九十九是后天教育的结果”等。

　　但是，“神童教育”书籍在带来人们片刻的热血沸腾之后，并没有谁按照其中一种方法教育出一个“神童”来。在《哈佛女孩刘亦婷》中，她的父母对孩子的发展仿佛一切都在掌握之中，而从教育的角度来看，真的有这种可能性吗？

　　三、对“神童教育”的反思

　　（一）“神童教育”是成人本位的教育，违背了《幼儿园工作规程》的基本精神

　　《幼儿园工作规程》的基本精神是在教育过程中以儿童为主体，为儿童将来进入成人社会作好充分的准备。原国家教委副主任柳斌指出:“我们幼教工作者头脑要清醒，要自觉抵制所谓‘神童’教育、所谓‘超常教育’的影响。” “神童教育”对贯彻《幼儿园工作规程》精神产生了极大的干扰，具体体现在:

　　1．“神童教育”否定了儿童的童年期

　　从表面上看，“神童教育”主张对儿童及早施教，似乎说明了其对童年期的重视。但事实却恰恰相反，“神童教育”却是以牺牲儿童童年期为代价而得以实施的。“神童教育”最主要的特点就是利用童年期的可塑性，强行灌输给儿童一些高深的、原本在成人阶段才开始学习的知识和技能，使儿童过早地越过童年期，获得成人化的特征，成为“小大人”式的“神童”。殊不知，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，如果我们打乱了这个秩序，我们就会造就一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”

　　2．“神童教育”反映出功利性的教育观

　　在家庭中，不少父母或是将儿女作为自己“骄傲的寄托”，或是盲目地认为孩子现在虽然吃了一点苦，可将来会享福的；学校方面，面对强大的应试压力，为了生存与发展，不少学校也坠入分数的囚笼，而无视儿童本身的特点、需要、兴趣爱好。

　　而这样“目中无人”的功利性教育是以什么样牺牲为代价的呢？有调查显示，“中国3.4亿未成年人中至少有3000万人存在学习、情绪和行为障碍。”尽管魏永康和王思涵是比较极端的例子，但是中国孩子高分低能的现象还是普遍存在的。

　　3．“神童教育”不符合儿童身心发展的规律

　　儿童的阶段发展是不能随意加速和逾越的。柳宗元在《种树郭橐驼传》中介绍郭橐驼丰富的植树经验和高明的种树技术：“郭橐驼非能使木寿且孽也，能顺木之天以致其性焉尔。”种树一定要做到“不害其长”。树人与树木的道理是一样的，若无视儿童身心发展规律，盲目的超前教育、加速发展，其所得的结果可能适得其反。

　　此外，一些国外的学者也对发展的规律性及不可逾越性做了精辟的论证。以美国哈佛大学费歇尔（Kurt.W.Fischer）教授为代表的一些学者提出了“成长与发展的非线性动态模式”。费歇尔揭示出：第一，人为地推动儿童超越其自然的水平，无异于训练动物在马戏团中表演杂技，这种做法对儿童的正常成长并无益处，反而可能导致长期发展中的阻滞。第二，“在某种行为上的不当刺激所导致的短期变化，会对人的整体成长系统产生弥散性的影响，使整体发展脱离平衡状态，并且在接受不当的催熟的那个领域，产生较为低下的发展水平。”而“神童教育”的教训正说明了这一点。

　　（二）“神童教育”是应试教育的典型，和素质教育背道而驰

　　古代“神童教育”的主要目的就是向儿童传授经学和文学方面的知识和技能，使儿童在童子科的考试中能够中第；今天，少年班的招生也是以学业成绩为标准，通过考试，达到了一定的分数，才有可能进入少年班学习。这致使“神童教育”更多地关注那些外显的、成果化的知识与技能，而对于一些内在的、使儿童具有发展潜力的、素质方面的基本特征关注不够。

　　然而，就儿童教育而言，最重要的不是让儿童“已经成为什么”，而是让儿童“可能成为什么”，儿童教育应该以素质教育为基础，而儿童的素质，是指那些使儿童在未来具有充分发展潜力的最基本的特质，绝不是那些外显的成果化特征，更不是孩子的学业成绩和考试分数。

　　四、如何对儿童进行科学的教育

　　1．树立正确的儿童观

　　在对儿童进行教育时，我们应放弃那种将儿童看成是炫耀资本的错误观念，停止对儿童进行成人式的训练。

　　正确的儿童观至少应包括以下几个方面：儿童是人，儿童不从属于成人，具有人的尊严以及其他一切基本人权；儿童期不只是为成人期做准备，它具有独立存在的价值；儿童有其内在的生动的精神生活，成人应该注意理解和参与，不应将成人文化无条件地强加给儿童。

　　总之，应重新关注童年、关注儿童本身，赋予儿童教育生命价值与生活意义。

　　2．丢弃功利的教育观

　　卢梭告诫人们：“不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过去。”其实，卢梭并不是主张浪费童年时光，他也是主张教育的，他主张的教育是“消极的教育”：“要尽可能让他的心闲着不用……延缓的做法是有利的，使他大大地接近了最终目的而又不受什么损失。”也就是说不要让儿童成长得太快，不要进行过早的、专门化的训练，“如果延到明天教也没有大关系的话，就最好不要在今天教了。”

　　“神童”是可遇而不可求的，“制造神童”本是无稽之谈。如果孩子本非千里马，却非要以千里马驭之，与摧残何异？

　　3．明确教育与发展的关系

　　在“神童教育”的狂热追捧中，存在许多盲目、过激的行为，很大程度上是由于没弄清教育与发展的关系。那么恰当的关系究竟是怎样的呢？一般认为，发展决定着教育，而教育又创造着发展。当然，尽管教育创造了发展，但教育对发展的创造不是任意的，它的创造过程立根于发展，而且它的创造结果又必然地符合着儿童发展的自然进程，教育与发展是相互制约的。不管是真的“神童”，还是被期望成为“神童”的普通儿童，他们的成长都要顺应教育和发展相互制约的力量。

　　4．学会等待

　　格塞尔的“双生子爬梯”实验及其成熟理论、中国的“拔苗助长”的寓言以及“关键期”理论都说明了教育要遵循儿童的天性，遵循儿童发展的规律。

　　自然的教育要求我们学会等待。当代心理学也证明：儿童身心的发展变化，受机体内部生物基因固有的程序所制约，某种机能尚未成熟时，若通过教育或训练，促使其提前出现或加速发展，结果往往是事倍功半。因此，对于儿童，应该首先学会积极地等待他们成长。这种积极的等待其实所蕴涵的便是尊重儿童、尊重儿童的身心发展的规律的教育思想。

　　5．使儿童获得持续的发展、获得幸福

　　教育既要使儿童获得发展，又要使儿童获得幸福。

　　“21世纪的基础教育应把每个学生潜能的开发、健康的个性发展、为适应未来社会发展变化所必需的自我教育，终身学习的愿望和能力的初步形成作为最重要的任务，这与传统教育中把基础主要定位于基础知识、基本技能和技巧的训练有很大区别。”

　　我们必须根据新的基础教育理念来调整儿童教育的价值取向。否则，不管是普通儿童还是“神童”终将得不到持续的良好的发展。

　　我们必须要终止盲目的以“神童”为价值追求，取而代之的应是一种在尊重儿童发展现实的基础上，以儿童的幸福为第一要义的教育。

　　幸福既是教育的最终目的，也贯穿于教育的整个过程。教育要使儿童获得知识、技能和积极情感，但这些还是不够的，儿童教育需要使儿童感受到幸福，让儿童在愉悦中获得可持续的成长。

　　成人要认识儿童发展的天性和需要，不要为一些功利性的目标或成人的意愿强迫儿童去接受违背其自然本性的东西。“神童”永存着一种神秘的光芒和诱惑，但某种意义上来说，“神童”是可遇而不可求的，故而健康成长、幸福生活着的幼儿才是教育的现实追求。

　　“当我们看到野蛮的教育为了不可靠的将来而牺牲现在，使孩子受各种各样的束缚，它为了替他在遥远的地方准备我认为他水远也享受不到的所谓的幸福，就先把他弄得那么可怜时，我们心里是怎样想法的呢?”愿我们的孩子不要再为“神童”所累。去掉我们成人粘附在孩子身上的自私与功利，多一分设身处地的理解，让他们在成人以后回想童年的时候，嘴角能漾起一种令人神往的、甜蜜而幸福的微笑。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（《广东教学研究》2007年第10期）